John Dewey urodził się 20 października 1859 r. w Burlington w stanie Vermont, tam też rozpoczął studia na Uniwersytecie Burlington (1877 – 1879), a zakończył na Uniwersytecie Johna Hopkinsa w Baltimore (1882 – 1884), uzyskując w 1884 r. stopień doktora filozofii. W latach 1879 – 1881 był nauczycielem szkoły średniej w Oil City w stanie Pensylwania. Od 1884 r. był asystentem, a następnie zastępcą profesora i docentem filozofii na Uniwersyte¬cie Michigan w Ann Arbor, a od 1886 r. profe¬sorem tegoż uniwersytetu. W latach następ¬nych był profesorem filozofii na Uniwersytecie Minnesota w Minneapolis oraz ponownie na Uniwersytecie Michigan. W latach 1894 – 1904 był profesorem fi¬lozofii i pedagogiki oraz dziekanem Wydziału Filozofii, Psychologii i Pedagogiki na Uniwer¬sytecie Chicago, gdzie w 1896 r. założył słyn¬ną szkołę eksperymentalną przy tymże uniwer¬sytecie, którą kierował do 1904 r. i w której realizował własne koncepcje pedagogiczne. W latach 1904 – 1930 był profesorem filozofii na Uniwersytecie Columbia w Nowym Jorku, rów¬nolegle jako profesor wizytujący prowadził gościnne wykłady filozofii i pedagogiki na uni¬wersytetach w Pekinie i Nankinie, Tokio, Meksyku i Edynburgu, pracował nad reorganizacją szkolnic¬twa w Turcji, przebywał też w Moskwie i Leningradzie. Dewey był współzało¬życielem i współredaktorem pisma „The Journal of Social Psychology", przewodniczą¬cym wielu amerykańskich towarzystw nauko¬wych, m.in. Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego oraz członkiem Narodowej Akademii Nauk. Zmarł 1 czerwca 1952 r. w Nowym Jorku.

J. Dewey zajmował się filozofią i jej dyscy¬plinami szczegółowymi (głównie logiką, etyką i teorią poznania), psychologią myślenia i pe¬dagogiką, a w jej obrębie teorią nauczania (dydaktyką) i teorią wychowania oraz proble¬mami z pogranicza pedagogiki i socjologii. W psychologii funkcjonalne ujmowanie przez Deweya procesu myślenia przyczyniło się do rozwinięcia nauki o inteligencji ogólnej. W pe¬dagogice Dewey głosił program radykalnej zmiany systemu nauczania w szkołach, będąc inicjatorem ruchu szkoły pracy, tworząc sys¬tem pedagogiczny zakładający konieczność przystosowania treści i metod pracy szkolnej do potrzeb i możliwości dziecka. Dewey postu¬lował, by nauczać przez praktykę i doświad¬czenie oraz zalecał stopniowe zapoznawanie ucznia z działaniami praktyczno – wytwórczymi, którym ludzkość zawdzięcza swój rozwój, wy¬chowanie uznawał za narzędzie zdolne sku-tecznie doprowadzić do integracji pracy zawo¬dowej i kultury. Zdaniem Deweya dziecko jest istotą aktywną, ciekawą świata i pragnącą go badać, dlatego proces kształcenia powinien mu dostarczać doświadczeń, umiejętności i wie¬dzy. Dewey był propagatorem idei dobra spo-łecznego, wolności akademickiej, reform struk¬tury szkolnictwa oraz metod nauczania i wy-chowania. Jego poglądy miały duże znaczenie w rozwoju różnych koncepcji nowego wy-chowania, mimo że spotkały się z ostrą krytyką, zarówno w USA, jak i w krajach europejskich.

Punktem wyjścia pragmatycznych koncepcji pedagogicznych J. Deweya jest krytyka edukacji tradycyjnej. Jak pisze on w pracy Education and Experience, ma ona trzy zasadnicze cechy:

• jej przedmiot tworzony był przez układ informacji i kwalifikacji wy¬pracowanych w przeszłości – głównym zadaniem szkół było przekazywanie ich młodemu pokoleniu;

• kształcenie moralne polegało na kształtowaniu sposobów postępowania, konformistycznych wobec rozwiniętych w przeszłości standardów;

• „ogólny wzór” organizacji szkolnictwa tworzył ze szkół placówki „ostro odgraniczone od innych instytucji społecznych”.

Wymienione cechy, zdaniem Deweya, determinowały cele i metody kształ¬cenia w edukacji tradycyjnej. Przygotowanie uczniów do życia społecznego oparte było na przekazywaniu materiału kształcenia, zawierającego gotową wiedzę i odpowiednie „formy” kwalifikacji. Uczniowie musieli być ulegli i posłuszni. Z kolei podręczniki traktowane były jako „mądrość przeszłości”, a nauczyciele jako swoiste „organy” za pomocą których, jak pisze Dewey, „łączy się efektywnie uczniów z materiałem”. Poprzez nauczycieli „wiedza i kwalifikacje są przekazywane, a zasady postępowania narzucane”.

Istotą tradycyjnej edukacji było więc narzucanie z góry i z zewnątrz zarówno treści, jak i metod. Uznawano przy tym, że uczniowie „jedynie powoli dorastają w kierunku dojrzałości”. Dewey twierdzi krytycznie, że preferowane przez dorosłych standardy były sprzeczne ze zdolnościami młodych ludzi, pozostawały też bez związku z posiadanym przez nich „bogactwem doświadczenia”. Edukacja była więc oderwana od praktycznych, codziennych doświadczeń dzieci: dla rzeczywistości codziennego dnia – tak jak była ona doświadczana przez dzieci – nie było miejsca w klasie szkolnej. Uczenie się polegało na przyswajaniu sobie statycznej wiedzy książkowej, którą dorośli traktowali jako „ukończony produkt”. U podstaw edukacji leżało założenie, że przyszłość będzie w dużym stopniu taka sama jak przeszłość. Edukacja ta, pisze krytycznie Dewey, była ukształtowana tak, jak gdyby zmiana w świecie stanowiła wyjątek, a nie regułę.

Krytyka istniejącego wówczas systemu edukacji stanowiła dla Deweya punkt wyjścia do sformułowania własnej propozycji w tej dziedzinie. Wydaje się, że najistotniejszymi jej elementami były: uczenie się przez działanie i doświadczenie, indywidualizm pedagogiczny oraz edukacja dla demokracji.

Dewey odrzucał – typową dla przeszłości – koncepcję celów edukacji. W jego ujęciu edukacja nie jest już tylko środkiem do określonego celu, lecz celem samym w sobie. Wyraził to jasno w sposób następujący:

Wychowawcy powinni wystrzegać się celów uchodzących za ogólne i ostateczne [...]. Tego rodzaju abstrakcyjność celów powoduje [...] zjawisko sprowadzania procesów nauczania i uczenia się do roli środków przygotowawczych, wiodących do celów z tymi środkami nie mających nic wspólnego. Tymczasem wychowanie w dosłownym sensie tego słowa i na każdym swym etapie jest samo w sobie czymś, co posiada cenę i wartość.

Pragmatyści widzieli główną wartość edukacji w jej bezpośrednim związku i życiem, przy czym nigdy nie ograniczali znaczenia edukacji do tego, co ma miejsce w szkołach. Utrzymywali, że „całe życie jest edukacyjne, a cała edukacja jest życiem”, szkoły natomiast są miejscami, gdzie uczniowie powinni uczyć się „poprzez życie”. Edukacja powinna być, zdaniem Deweya, rzeczywistością, a nie nazwą lub sloganem.

W celu realizacji tego postulatu w odniesieniu do szkoły, powinna stać się ona, według Deweya „miniaturową wspólnotą społeczną, którą ścisłe współod¬działywanie łączy z innymi, pozaszkolnymi doświadczeniami jednostek”. „Szkoła musi przedstawiać pewną formę obecnego życia, tak samo rzeczywistą i naprawdę życiową dla dziecka, jak i to życie, które ono prowadzi w domu, w otoczeniu sąsiedzkim lub na boisku”. Nauka szkolna powinna więc zapewnić ciągłość, jednorodność z tym, co uczeń przyswaja sobie poza szkołą, powinna dotyczyć pytań, które dziecko stawia sobie odnośnie do swojego własnego życia.

Tego typu poglądy prowadzą Deweya do eksponowania w procesie edukacji uczenia się przez doświadczenie i działanie. Pisał on, że „gram doświadczenia więcej waży niż tona wiedzy teoretycznej”. Dlatego też szkoła powinna być miejscem, gdzie odbywa się wzajemna wymiana doświadczeń „w procesie budowy doświadczenia wspólnego”. Proces uczenia ma polegać na rekonstrukcji osobistego i społecznego doświadczenia, a doświadczenie – w relacji zwrotnej – stanowić infrastrukturę uczenia się. Przyczyniając się do tej rekonstrukcji, nauczyciele powinni rozszerzać doświadczenia uczniów, a jednocześnie opierać się na nich. Doświadczenie przy tym nie może polegać jedynie na braniu udziału w wydarze¬niach – powinno mieć ono refleksyjny charakter, tzn. dziecko ma rozumieć konsekwencje tego, co jest „zaznawane”. W konsekwencji zadaniem nauczycieli nie jest przekazywanie układu „niezawodnej wiedzy”, lecz przyjęcie roli przewod¬nika w „otwartym procesie edukacyjnym”. (Dewey przeciwstawiał się możliwości narzucania młodemu pokoleniu danego, jednoznacznego układu wartości i wykluczaniu układów alternatywnych).

Nauczyciele powinni być „nośnikami” doświadczenia, lecz nie wolno narzucać się swoim uczniom, ingerować w ich wolność lub „wtrącać się między ucznia a proces doświadczenia”. Nauczycieli obowiązuje zasada, że bezpośrednie doświadczenie jest zawsze lepsze niż pośrednie, stąd ich zadaniem jest zachęcanie uczniów, aby „smakowali życie bezpośrednio” i nigdy nie byli zadowoleni z życia otrzymywanego z drugiej ręki”.

Edukacja jest więc procesem doświadczenia, przy czym nie ma ono „przystanku końcowego”, ponieważ świat jest zmienny, a rozwój ucznia nie powinien być przerwany. W konsekwencji program szkolny oparty jest na (ulegających ciągłej zmianie) doświadczeniach życiowych uczniów oraz na ich zainteresowaniach i potrzebach”. Jedynie taki program może podtrzymywać motywację dzieci w sferze uczenia się, umożliwia on bowiem wykorzystanie nabytej wiedzy w życiu. Programy szkolne nie są więc rozpatrywane przez pragmatystów w kategoriach „wiecznej prawdy”, lecz jedynie jako testowane hipotezy, mające funkcje praktyczne. Z kolei przedmioty w programach traktowane były jako „impulsy” do rozwoju zainteresowań i jako potencjalne źródło problemów oraz projektów uczniów, a nie jako „ustalone kolekcje faktów”.

Podstawę koncepcyjną programów stanowiło też odrzucenie przez Deweya dwóch założeń, stanowiących punkt wyjścia programów szkolnych konstruowanych w przeszłości: o odmienności wykształcenia ogólnego i zawodowego oraz podziału wiedzy na teoretyczną i praktyczną. Komentujący tę część poglądów Deweya Svi Shapiro pisze, że krytykowany przez niego dychotomiczny pogląd na edukację wynikał z przekonania, iż tylko część członków społeczeństwa zdolna jest do rozwoju intelektualnego, pozostali natomiast mogą zdobyć jedynie praktyczno – użytkowe kwalifikacje, konieczne w pracy zawodowej i w walce o społeczne przetrwanie.

Zgodnie z preferowaną przez pragmatystów koncepcją świata, nie jest on „gotowy” i „zakończony”. Również człowiek jest stale rozwijającą się istotą, przy czym jego rozwój dokonuje się poprzez jego własne działanie, w trakcie którego zarówno poznaje świat, jak i go zmienia. Działanie jest zorientowane na rozwiązywanie problemów, które człowiek napotyka w swoim życiu. Działanie jest więc źródłem wiedzy i dlatego uczenie się powinno być oparte na działaniu (learning by doing). Działając, człowiek rekonstruuje swoje doświadczenie; umiejętność korzystania z już posiadanego doświadczenia jest przy tym kolejną istotną cechą uczenia się. W konsekwencji uczenie się to nic innego jak proces badawczy, zorientowany na rozwiązywanie problemów Richard D. Scotter j Richard J. Kraft podsumowują tę część poglądów Deweya w sposób następujący:

Uczyć się to zmieniać! [...] Działać oznacza doświadczać i eksperymentować […], orientować się na osiąganie celów, rozwiązywać problemy, podejmować decyzje. Działanie prowadzi do uwolnienia się od zakłóceń (lub do nowej motywacji na rzecz działania), do rekonstrukcji doświadczenia, do nowych prawd (lub nowych dylematów i paradoksów), do wniosków, które wzywają do zaangażowania na rzecz działania opartego na wnioskach. Cykl kręci się bez końca.

Deweyowska koncepcja edukacji zawiera w sobie nieodłącznie postulat indywidualizmu pedagogicznego. Ma on uzasadnienie subiektywne (reakcje dziecka są odmienne w zależności od jego indywidualnego charakteru) i obiektywne (warunki, w których żyje każde dziecko, są także odmienne). Zdaniem Deweya, nie jest możliwe sporządzenie takiego zestawu typów psychiki jednostki, który „wyczerpałby istniejącą mnogość i różnorodność form i odcieni”. I to właśnie szacunek dla indywidualnych różnic jest dla pragmatystów punktem wyjścia procesu uczenia się. Jak pisze Dewey, „prawdziwy sens wyrobienia społecznego [...] oznacza skoncentrowanie się na tym, co jest niepowtarzalne w jednostce, ta zaś jako jednostkowa indywidualność jest nią jedynie dzięki czemuś, czego nie zmierzy się z nikim wspólną miarą. Przeciwieństwem tego jest zuniformowana przeciętność”. Pragmatyści zmierzają – poprzez edukację – o „podtrzymywania zmienności ludzkiej”, wyrażającej się poprzez indywidualne różnice, bowiem właśnie ona związana jest z „wysokim wartościowaniem godności ludzi i zapewnieniem przetrwania gatunkowi”.

Wychodząc od idei indywidualizmu pedagogicznego, Dewey „pragnie uczynić człowieka świadomym współtwórcą przemian w świecie ludzkim, swobodnym i odpowiedzialnym, zdolnym do inicjatywy i samodzielnego roz¬wijania zagadnień, wyłaniających się z życia”. Wychowanie jednak, zapewniając jednostkom rozwój inicjatywy, musi wyposażyć je także, jego zdaniem, w „zdol¬ność przystosowania się do nowych warunków”: inaczej bowiem „jednostki będą przytłoczone dokonującymi się zmianami i bezradne wobec nich”. Tego typu koncepcja wychowania wymaga, aby środowisko uczenia się było „czułe” na różnorodne odpowiedzi i interakcje uczniów.

Indywidualizmowi pedagogicznemu w poglądach J. Deweya towarzyszył duży nacisk na „współdziałanie” jako podstawę każdej, również edukacyjnej, aktywności człowieka. „W społeczeństwie nie istnieje jednostka, wyodrębniona od całości społecznej”. Wspólnota podejmowania środków i celów działania stanowi dla Deweya „jądro społecznego kierowania młodymi” (choć kierowanie to nigdy nie ma charakteru zewnętrznego przymusu – zawsze ma charakter „pośredni” i jego celem jest „wyrobienie w dziecku kontroli wewnętrznej poprzez wspólnotę dążeń i jednolitość pojmowania zjawisk”). Jak pisze S. Shapiro, pragmatyczna filozofia Deweya może być rozumiana jako próba rozwiązania w liberalno – kapitalistycznym społeczeństwie napięcia między „edukacyjnymi impulsami typu integracyjno – zbiorowego i rozwojowo – indywidualnego”. Naturalny fakt „współdziałania”, współistniejący z orientacją na rozwój jednostki, stanowi podstawę syntezy wychowania indywidualnego i społecznego. Jest on jednak czymś więcej: stanowi punkt wyjścia sposobu pojmowania demokracji amerykańskiej.

Dla Deweya demokracja jest czymś więcej niż formą rządów. Jest to przede wszystkim forma wspólnoty życia, wzajemnej wymiany doświadczeń. Demokracja jest więc, według niego, „totalnym sposobem życia społecznego”, którego najważniejszym czynnikiem jest demokratyczna edukacja. Jak twierdzą R. D. Scotter i R. J. Kraft, dla pragmatystów życie jest uczeniem się, edukacja – jak demokracja – jest żywa, jest sposobem życia. Zdaniem Deweya demokracja i edukacja to dwa najważniejsze, pozostające w sprzężeniu zwrotnym, elementy życia społecznego. Demokratyczne społeczeństwo i demokratyczna edukacja nie mają przy tym ustalonego z góry i absolutnego kształtu; wręcz przeciwnie, ich „partycypacyjny” i „wyłaniający się” charakter przesądza o immanentnej, tkwiącej w nich zmianie.

Pojęcie demokracji związane jest bezpośrednio z dążeniem pragmatystów do osiągnięcia równości społecznej; Dewey pisał, że stopień demokratyzacji danego społeczeństwa zależy od tego, w jakiej mierze społeczna struktura opiera się na wykorzystaniu specyficznych i zmiennych właściwości jednostek, nie zaś na ścisłych barierach klasowych. Jak sądzą S. Aronowitz i H. Giroux, według Deweya, „misją szkoły było zachować marzenie, że Ameryka była krajem nieograniczonych możliwości i sprawiedliwości społecznej”.

Na zakończenie pragnę dodać, iż Dewey poprzez swoją prostotę w argumentacji poglądów stworzył bardzo wartościową pracę. Był jedyny w swoim rodzaju i dzięki swoim badaniom, trwającym wiele lat. Udowodnił, że szkoła stanowi fundamentalną rolę zarówno w nauczaniu jak i wychowywaniu dziecka.

BIBLIOGRAFIA:

1. Draus J., Terlecki R., Historia wychowania tom 2, Kraków 2005.

2. Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku tom I, Warszawa 2009.

3. Pedagogika T.1, pod red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2010.

4. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2005.

5. Wielka encyklopedia PWN, Warszawa 2002.