Formy organizacyjne nauczania

l. Kryteria podziału organizacyjnych form nauczania

W podręcznikach dydaktyki, zwłaszcza dawniejszych, można się spotkać z opisem takich form organizacyjnych nauczania, jak: Indywidualne (jednostkowe), zindywidualizowane, masowe (zbiorowe) i grupowe, ex. cathedra i wzajemne (monitorlalne), lekcyjne i pozalekcyjne, szkolne i pozaszkolne. W nowszych podręcznikach wymienia się ponadto nauczanie klasowo-lekcyjne, lekcyjno-gabinetowe, brygadowo-produkcyjne i inne. Podstawę tych podziałów stanowią różne kryteria, a mianowicie:

• liczba uczniów uczestniczących w procesie nauczania - uczenia się;

• miejsce uczenia się dzieci i młodzieży;

• czas trwania zajęć dydaktycznych.

Ze względu na pierwsze z wymienionych kryteriów wyróżnia się jednostkowe i zbiorowe formy organizowania pracy uczniów. Natomiast stosownie do miejsca pracy uczniów zwykło się dzielić te formy na zajęcia szkolne (nauka w klasie podczas lekcji czy praca w laboratorium) oraz pozaszkolne (praca domowa, wycieczka) I wreszcie z punktu widzenia czasu pracy dzieci i młodzieży można mówić o zajęciach lekcyjnych i pozalekcyjnych. Zajęcia pozalekcyjne mogą być organizowane zarówno w szkole, np. w świetlicy, jak i poza jej murami, jako zajęcia pozaszkolne. Niekiedy pewne zajęcia pozaszkolne (wycieczki, praca produkcyjna uczniów w zakładzie przemysłowym itp.) organizuje się w czasie przeznaczonym na prowadzenie lekcji; z punktu widzenia omawianego kryterium podziału, tj. czasu uczenia się uczniów, należałoby więc je zaliczyć do zajęć „lekcyjnych".

W niektórych pracach spotykamy także podział, zgodnie z którym do organizacyjnych form nauczania należą: lekcja, praca produkcyjna uczniów, różnorakie zajęcia praktyczne (praca biurowa, produkcyjna, pedagogiczna itp.), konsultacja, wycieczka i egzamin. Również w tym podziale mamy do czynienia ze swoistym „krzyżowaniem się" różnych kryteriów, z których jedne odnoszą się do czasu nauczania (lekcja), inne - do czynności wykonywanych przez uczniów w procesie nauczania - uczenia się (praca produkcyjna), a jeszcze inne - do czynności nauczyciela (konsultacja).

Ze względu na to krzyżowanie, wynikające z nierozłączności omówionych kryteriów klasyfikacji, zwłaszcza czasu i miejsca pracy uczniów, przedmiotem dalszego opisu uczynimy formy najbardziej typowe dla naszego systemu szkolnego, a mianowicie:

• nauczanie jednostkowe;

• nauczanie zbiorowe, a w jego obrębie system klasowo-lekcyjny, laboratoryjno-lekcyjny i warsztatowo-lekcyjny;

• zajęcia pozalekcyjne i zarazem pozaszkolne, a mianowicie pracę domową ucznia i wycieczkę.

2. Nauczanie jednostkowe

Jest to najstarsza forma organizacyjna procesu nauczania, znana już w starożytności. Polega ona na tym, że uczeń realizuje określone zadania dydaktyczne indywidualnie, korzystając przy tym z bezpośredniej lub pośredniej pomocy nauczyciela. Przykładem bezpośrednich i zarazem jednostkowych kontaktów nauczyciela i ucznia są korepetycje. Z kolei studiowanie podręcznika jest jedną z możliwych egzemplifikacji pomocy udzielanej uczniowi przez nauczyciela - jako autora - w sposób pośredni.

Niewątpliwą zaletą bezpośredniego nauczania jednostkowego jest to, że umożliwia ono pełną indywidualizację treści i tempa uczenia się, co z kolei pozwala na stałą i zarazem bardzo dokładną kontrolę zarówno przebiegu, jak i wyników pracy ucznia, jego każdego kroku na drodze prowadzącej od niewiedzy do wiedzy. Dzięki temu nauczyciel może również modyfikować własne czynności dydaktyczne i przystosowywać je do stale zmieniających się, ale zawsze kontrolowanych sytuacji. Efekty nauczania jednostkowego są na ogół bardzo duże, gdyż uczeń opanowuje określone wiadomości, umiejętności i nawyki w optymalnym dla siebie czasie i przy oszczędnym, stale kontrolowanym wydatkowaniu sił. Jest zrozumiałe, że warunkiem koniecznym uzyskania takich rezultatów są odpowiednie kwalifikacje pedagogiczne nauczyciela.

Oprócz wskazanych zalet nauczanie jednostkowe ma również pewne braki. Przede wszystkim jest ono nieopłacalne z ekonomicznego punktu widzenia i wydatnie ogranicza społeczny zasięg pracy nauczyciela. Ponadto przy tego typu nauczaniu uczeń nie ma możliwości współdziałania z rówieśnikami w zakresie realizowanych przez szkołę zadań, wskutek czego nie wyrabia się u niego umiejętności pracy w zespole i dla zespołu. Tymczasem wiadomo, że ukształtowanie u wychowanka tych właśnie cech jest warunkiem jego wszechstronnego rozwoju, a zarazem stanowi przygotowanie do tych form pracy, których znaczenie stale wzrasta.

Te i podobne względy spowodowały, iż organizacyjną formę nauczania jednostkowego poddano ostrej krytyce już w XVI w. Od tego czasu stale zmniejszało się jej znaczenie, a dzisiaj ma ona niemal wyłącznie postać korepetycji.

3. Nauczanie zbiorowe

Jednym z najważniejszych czynników, które spowodowały pojawienie się w Europie nowych potrzeb oświatowych była potrzeba znacznego rozszerzenia zasięgu działalności ówczesnego szkolnictwa oraz zasadnicza reforma zarówno treści, jak metod i form organizacyjnych nauczania.

Jeśli chodzi o formy, to właśnie w XVI wieku uświadomiono sobie nieprzydatność nauczania jednostkowego dla realizacji tych zadań dydaktyczno-wychowawczych, które zostały podyktowane przez ówczesne życie. Wtedy też powstała przeciwstawna temu nauczaniu koncepcja edukacji zbiorowej. Jej zręby opracował i wypróbował w toku wieloletniej praktyki szkolnej strasburski pedagog Jan Sturm, a uzasadnił ją teoretycznie i spopularyzował Jan Amos Komeński.

System masowo-lekcyjny, bo taką właśnie nazwę nadano tej formie nauczania zbiorowego, wykazuje następujące cechy:

• Z uczniów o tym samym lub zbliżonym wieku tworzy się odrębne klasy, których skład osobowy podlega stosunkowo nieznacznym zmianom w ciągu pełnego cyklu nauki szkolnej, wynikającym przede wszystkim z przyczyn losowych, np. przejścia ucznia do innej szkoły, albo spowodowanym drugorocznością.

• Każda klasa pracuje zgodnie z przeznaczonym dla niej rocznym planem nauczania. Plan ten obejmuje różne przedmioty, przy czym każdy z nich jest realizowany w ściśle ustalonym wymiarze godzin. Porządek nauczania określonych przedmiotów w poszczególnych dniach tygodnia wyznacza tygodniowy plan zajęć danej klasy.

• Podstawową jednostkę organizowanych dla uczniów zajęć dydaktyczno-wychowawczych stanowi lekcja.

• Z wyjątkiem klas najniższych każda lekcja poświęcona jest w zasadzie jednemu przedmiotowi nauczania.

• Pracą uczniów na lekcji kieruje nauczyciel. On też ocenia ich postępy w nauce w zakresie danego przedmiotu i na tej podstawie decyduje pod koniec roku szkolnego o promowaniu lub niepromowaniu poszczególnych uczniów do następnej klasy.

System klasowo-lekcyjny, stanowiący do dzisiaj aktualną i zarazem powszechnie stosowaną odmianę nauczania zbiorowego, odznacza się -w porównaniu z nauczaniem jednostkowym - kilkoma niewątpliwymi zaletami. Ma on mianowicie bardzo przejrzystą strukturę organizacyjną, umożliwia nauczycielowi pracę z dość dużą grupą uczniów równocześnie, a oprócz tego pozwala organizować zespołowy wysiłek dzieci i młodzieży oraz ich współzawodnictwo w nauce.

System ten jest nadal uważany przez wielu pedagogów za bardzo przydatny, a nawet nieodzowny dla realizacji potrzeb edukacyjnych współczesnego społeczeństwa. Dotyczy to zwłaszcza kształcenia powszechnego, którego celem jest dostarczenie wszystkim jednostkom w wieku obowiązku szkolnego jednolitych podstaw wiedzy z zakresu przyrody, życia społecznego, techniki i kultury.

Do głównych wad systemu klasowo-lekcyjnego zalicza się przede wszystkim „abstrakcyjną jednorodność" treści nauczania, narzucanych wszystkim uczniom przez program, a także brak warunków sprzyjających skutecznej indywidualizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi i młodzieżą.

4. Próby modernizacji systemu klasowo-lekcyjnego

Omówione wcześniej formy nauczania zbiorowego, a zwłaszcza główną odmianę tego nauczania, jaką jest system klasowo--lekcyjny, poddawano niejednokrotnie surowej krytyce. Liczne były też próby oraz eksperymenty psychologiczne i pedagogiczne, podejmowane w różnych krajach w celu jego usprawnienia. Szczególne nasilenie tych prób przypadło na początek, a zwłaszcza na lata dwudzieste naszego stulecia. Ich celem było „rozluźnienie" sztywnego, mało elastycznego systemu nauczania klasowo-lekcyjnego. Miało to zapewnić jak najpełniejszą realizację zasady indywidualizowania nauczania, postulującej nieodzowność różnicowania pracy dydaktyczno-wychowawczej ze względu na zdolności uczniów, tempo ich uczenia się oraz treść kształcenia.

-Zdolności uczniów

Koncepcję zróżnicowania pracy dydaktyczno-wychowawczej odpowiednio do zdolności poszczególnych uczniów głosił już Platon. W naszym stuleciu była ona propagowana m.in. przez W. Sterna i E. Ciaparedea, jednakże na szerszą skalę zastosował ją w praktyce szkolnej dopiero A. Sickinger. Anton Sickinger, przystępując na początku XX wieku do reformy szkolnictwa podstawowego w Mannheimie, uczynił jej podstawą tezę, że najważniejszym brakiem nauczania zbiorowego jest nieliczenie się z różnicami w rozwoju umysłowym poszczególnych uczniów oraz niesłuszne w związku z tym kryterium doboru dzieci i młodzieży do klas, tzn. wiek życia. Według mannheimskiego reformatora wiek życia uczniów nie zawsze pokrywa się z ich wiekiem umysłowym, co powoduje, że do takiej samej pracy „zaprzęga się różny element" (Sickinger). Przecież nie każda jednostka - dowodził Sickinger -może udźwignąć to samo brzemię. Dlaczego więc nie różnicujemy obowiązków? Dlaczego nie przydzielamy każdemu uczniowi takich zadań, z jakimi może on sobie poradzić? Dlaczego nie tworzymy różnych klas dla dzieci w tym samym wieku, ale o różnych zdolnościach, a mianowicie dla uczniów wybitnie zdolnych, przeciętnie zdolnych i „chorobliwie niezdolnych"?

Stosownie do tych pytań Sickinger utworzył cztery tzw. ciągi klas, a mianowicie: l) klasy główne - dla dzieci przeciętnie zdolnych; 2) klasy wspierające rozwój - dla uczniów mało zdolnych, którzy „nie kończą zwykle szkoły podstawowej"; 3) klasy pomocnicze - dla dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym; 4) klasy języków obcych lub „przejściowe" dla uczniów najzdolniejszych, którzy powinni kontynuować naukę w szkołach ponad podstawowych. Do wymienionych ciągów klas kierowano uczniów na podstawie badań psychometrycznych oraz opinii nauczycieli. Czas trwania nauki w poszczególnych ciągach był różny: ośmioletni -w klasach głównych, czteroletni - w klasach wspierających rozwój oraz pomocniczych, sześcioletni - w klasach przejściowych. Sickinger zakładał, że uczniowie będą mogli przechodzić z jednych ciągów klas do innych, ale w praktyce szkolnej okazało się to niewykonalne z powodu znacznych różnic programowych w poszczególnych ciągach.

System Sickingera zyskał w Niemczech przed pierwszą wojną światową spory zastęp zwolenników. Niektóre jego założenia realizowano także Polsce, gdzie jego propagatorami byli Jan Marek w Kozienicach oraz Maria Grzywak-Kaczyńska w Warszawie.

Obecnie krytykujemy ten system, zarzucając mu, że był oparty na fatalistycznym przekonaniu o rzekomo decydującym wpływie czynników biopsychicznych na końcowe wyniki rozwoju dzieci i młodzieży. Przekonanie to nie jest słuszne, gdyż pomniejsza rzeczywisty wpływ celowej działalności wychowawczej na kształtowanie osobowości uczniów oraz podważa możliwość rozwijania ich społecznie uwarunkowanych potrzeb i zainteresowań. Ponadto Sickinger nie dostrzegał faktu, że niższy poziom rozwoju intelektualnego niektórych uczniów w momencie rozpoczynania przez nich nauki w szkole był nie tyle następstwem braków w zakresie „wyposażenia dziedzicznego", co raczej skutkiem złych warunków bytowych i niskiego poziomu kulturalnego rodziny, które uniemożliwiały tym dzieciom pełny rozwój zadatków wrodzonych. W ten sposób lansowana przez Sickingera koncepcja „doboru pedagogicznego", tzn. indywidualizacji nauczania stosownie do różnic w poziomie zdolności uczniów, przekształcała się w narzędzie selekcji negatywnej.

Ten między innymi wzgląd sprawia, że system mannheimski uważamy za sprzeczny z podstawowymi zasadami pedagogiki współczesnej, tzn. po pierwsze - z zasadą wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży oraz po drugie - z zasadą upowszechniania kształcenia sprzyjającego temu rozwojowi. Stąd też sickingerowska zasada podziału uczniów na klasy stosownie do wykazywanego przez nich poziomu występowania uzdolnień nie cieszy się obecnie uznaniem. Zamiast niej respektuje się przeważnie zasadę organizowania dla dzieci i młodzieży o wybitnych, a nawet ponadprzeciętnych uzdolnieniach zajęć pozalekcyjnych, profilując je stosownie do rodzaju i stopnia tych uzdolnień. Najczęściej zajęcia te przybierają formę przedmiotowych kół zainteresowań.

-Treść nauczania

Niejednokrotnie wskazywano, że jedną ze słabych stron nauczania zbiorowego jest niedostateczne zróżnicowanie treści programowych, a niekiedy nawet całkowity brak tego zróżnicowania. Szkoła, która zmusza wszystkie dzieci do przyswajania sobie materiału „abstrakcyjnie jednorodnego" - jak to określił na początku XX stulecia pedagog amerykański G. Stanley Hali - która nie uwzględnia zróżnicowanych zainteresowań i upodobań uczniów, karmiąc ich jednakową „strawą duchową", nie może liczyć na sukcesy w swojej pracy. Wprawdzie zdawano sobie sprawę, że wszystkie dzieci powinny opanować w toku nauki szkolnej pewne wspólne minimum wiadomości i umiejętności z języka ojczystego, matematyki czy przyrody, ale oprócz tego dowodzono że szkoła powinna umożliwiać uczniom swobodny wybór takich przedmiotów, jakie najbardziej odpowiadają ich zainteresowaniom i zdolnościom.

Postulat indywidualizowania treści programowych już od dawna starano się realizować w praktyce szkolnej. Szczególnie dużo zrobiono w tym zakresie przed pierwszą wojną światową w Stanach Zjednoczonych. Amerykańskie władze oświatowe, które zapewniały dzieciom i młodzieży swobodę w wyborze przedmiotów nadobowiązkowych, spotkały się jednak z zarzutem, iż przenoszą chwilowe, nierzadko kapryśne zainteresowania uczniów nad ich rzetelny wysiłek, a psychologiczną organizację nauczania nad logiczną konsekwencję treści programowych.

Bardziej współczesną próbę indywidualizacji nauczania poprzez umożliwienie uczniom swobodnego wyboru określonych przedmiotów realizują tzw. rozszerzone szkoły średnie. Szkoły te utworzono w Stanach Zjednoczonych oraz w Wielkiej Brytanii pod koniec lat czterdziestych XX stulecia w celu upowszechnienia nauczania -używając naszej terminologii - w szkolnictwie ponadpodstawowym. Cel ten, zdaniem reformatorów amerykańskich i angielskich, można osiągnąć dzięki zorganizowaniu w szkole wielu kierunków nauczania (specjalizacji). Należy zatem dobrać odpowiednio liczne grono nauczycielskie i tak wyposażyć szkoły, aby te kierunki rzeczywiście były wielorakie - zarówno teoretyczne, jak i praktyczno-techniczne - gdyż jest to niezbędne dla zaspokojenia zróżnicowanych potrzeb i zainteresowań całej młodzieży.

Pod względem organizacyjnym comprehenswe school dzieli się na ogół na trzy szczeble: szkołę niższą, główną i wyższą.

Do szkoły niższej przyjmuje się dzieci w wieku 11-12 lat na podstawie egzaminu wstępnego. Wynik tego egzaminu nie przesądza jednak o przyjęciu ucznia do szkoły, lecz jest tylko kryterium skierowania go do klas dla dzieci mniej lub bardziej zaawansowanych w nauce. Po upływie trzech miesięcy przeprowadza się pierwszy egzamin selekcyjny z języka angielskiego (w Niemczech, gdzie ten typ szkoły, nazywany Gesarntechule, znacznie się rozwinął w latach siedemdziesiątych - z niemieckiego) i matematyki, po którym następuje ponowny podział dzieci na klasy. Drugi egzamin selekcyjny - pod koniec pierwszego roku nauki w szkole niższej - obejmuje już wszystkie przedmioty nauczania l jest podstawą kolejnego „przegrupowania" uczniów. Przed upływem drugiego roku nauki bada się również umiejętności praktyczne uczniów za pomocą testów oraz przeprowadza trzeci egzamin selekcyjny z głównych przedmiotów nauczania. Na podstawie wyniku tego egzaminu oraz wniosku wychowawcy dziecko jest kierowane do odpowiedniej klasy w szkole głównej.

Nauka w pierwszym roku pobytu ucznia w trzyletniej szkole głównej ma charakter „orientujący", tzn. służy niejako wytyczeniu kierunku jego dalszej nauki bądź w klasach ogólnokształcących o profilu humanistycznym lub matematyczno-przyrodniczym, bądź w klasach technicznych o różnych specjalnościach. Dlatego też przy podziale na klasy bierze się pod uwagę nie tyle zainteresowania dzieci i różnice w poziomie przyswojonych wiadomości - jak to czyniono w szkole niższej - co raczej ich zdolności.

Po ukończeniu szkoły głównej jej absolwenci uzyskują tzw. maturę zwyczajną i mogą kontynuować naukę w dwuletniej „szkole wyższej". Ukoronowaniem nauki w tej szkole jest „matura podwyższona", uprawniająca do studiowania w uczelniach wyższych.

Niewątpliwą zaletą rozszerzonych szkół średnich jest to, że dzięki uwzględnianiu zdolności dzieci i młodzieży oraz różnicowaniu treści programowych zapewniają one uczniom możliwość wyboru odpowiedniego kierunku nauki l jego ewentualną zmianę w przypadku pomyłki. Jednakże pozostawienie uczniom zbyt dużej swobody w doborze treści nauczania, spotykane zwłaszcza w niektórych szkołach amerykańskich tego typu, powoduje, że w wyniku „przebierania" w przedmiotach dość często zmieniają oni rodzaj i zakres swojej pracy szkolnej. Wskutek tego nie zdobywają podstaw usystematyzowanej wiedzy, co odbija się później niekorzystnie na wynikach ich studiów akademickich. Oprócz tego praca wychowawcza w tych szkołach, z reguły bardzo dużych, jest utrudniona i często zastępuje sieją poczynaniami typu administracyjnego.

Z tych m.in. względów większą popularnością cieszy się ta koncepcja indywidualizowania treści programowych, której podstawę stanowi stosunkowo długi - np. ośmioletni (jak w wielu krajach) - okres jednakowego dla wszystkich uczniów nauczania w systemie klasowo-lekcyjnym i zróżnicowanego - w pozalekcyjnym i pozaszkolnym.

5. Planowanie pracy dydaktycznej

Jednym z głównych warunków skuteczności wszelkiego świadomego i celowego działania, zwłaszcza długotrwałego i złożonego, jest planowanie*. Polega ono na gruntownie przemyślanym przewidywaniu przebiegu i rezultatów określonych procesów zgodnie z projektem czynności, który obejmuje z jednej strony listę zadań, jakie mają być wykonane w ustalonych terminach, z drugiej zaś wskazuje realizatorów, metody oraz środki urzeczywistnienia tych zadań, a ponadto sposoby kontroli i oceny uzyskanych wyników. Tak rozumiane planowanie spełnia ważną rolę nie tylko w produkcji, w przestrzennym zagospodarowaniu kraju itp., lecz również w rozwoju oświaty i szkolnictwa wyższego oraz szeroko pojmowanej pracy dydaktyczno-wychowawczej. Tego rodzaju planowanie jest warunkiem koniecznym skuteczności procesu nauczania-uczenia się, gdyż chroni nauczyciela od przypadkowości i chaotyczności działania oraz pozwala mu ocenić, czy i ewentualnie w jakim stopniu realizuje on wyznaczone cele nauczania i wychowania.

- Rodzaje planowania dydaktycznego

Nauczyciel, przygotowując się do realizacji zadań dydaktycznych czekających go w nowym roku szkolnym, sporządza dla każdej z klas, w których ma uczyć, roczny plan nauczania w zakresie swojej specjalności, zwany także rozkładem materiału.

Zgodnie z definicją H. Ozbekhana z Uniwersytetu Filadelfijskiego planowanie odznacza się następującymi cechami: jest, po pierwsze, oddziaływaniem na określony przedmiot lub grupę przedmiotów; po drugie, jest oddziaływaniem świadomym, zamierzonym; po trzecie, w wyniku tego oddziaływania mają nastąpić w przedmiocie, na który Jest ono skierowane, określone i zarazem pożądane zmiany.

Podstawę opracowania tego planu stanowi program odpowiedniego przedmiotu. Zawartym w programie hasłom nadaje się bardziej szczegółowy charakter, uwzględniając przy tym zadania i warunki pracy w danej klasie, a zwłaszcza stopień zaawansowania uczniów w nauce, posiadane środki dydaktyczne, zakres i sposoby rozwinięcia poszczególnych haseł programu figurujących w odpowiednich rozdziałach i podrozdziałach podręcznika, przewidywane wycieczki, liczbę lekcji służących powtórzeniu przerobionego materiału, jego kontroli i ocenie itp. Roczny plan nauczania wpisuje się na ogół - jeśli administracyjne przepisy nie stanowią inaczej - na początku roku szkolnego do dziennika zajęć danej klasy od razu na wszystkie okresy nauki lub w ustalonych przez władze szkolne terminach, dla każdego okresu oddzielnie.

O ile plany roczne zawierają na ogół wykaz tzw. grup tematycznych odnoszących się do poszczególnych jednostek metodycznych, o tyle w planach okresowych eksponuje się tematy poszczególnych lekcji. Za celowością sporządzania planów okresowych przemawia zarówno fakt, iż wyznaczają one konkretne i zarazem szczegółowe zadania dydaktyczne, jak i to, że pozwalają uwzględniać zmiany wynikające np. z szybszej lub opóźnionej realizacji określonych haseł programu w ciągu poprzedniego okresu nauki. Plany te są więc, po pierwsze, bardziej konkretnym rozwinięciem planów rocznych, a po drugie, stanowią podstawę racjonalnego, bo aktualizowanego okresowo planowania pojedynczych lekcji.

Zewnętrznym wyrazem tego z kolei rodzaju planowania dydaktycznego są plany i konspekty lekcji.

Plan lekcji obejmuje zazwyczaj następujące punkty:

• temat;

• założone do zrealizowania cele dydaktyczne i wychowawcze, wyrażone najczęściej w kategoriach czynności, jakie w wyniku lekcji mają być opanowane przez uczniów;

• porządek (tok) lekcji, na który składają się przeważnie: czynności przygotowawcze, jak np. sprawdzenie listy obecności uczniów, kontrola pracy domowej itd. czynności podstawowe, których rodzaj zależy od typu lekcji; wreszcie czynności końcowe, do których należy zwykle utrwalenie przerobionego na lekcji materiału oraz zadanie uczniom pracy domowej.

Przygotowanie lekcji jest jednym z zasadniczych warunków jej właściwego przeprowadzenia, dlatego też wymaga od nauczyciela szczególnej staranności przy doborze treści, metod, form organizacyjnych i środków dydaktycznych.

-Metody planowania dydaktycznego

Metody planowania dydaktycznego, mówiąc najogólniej, odpowiadają wyróżnionym w poprzednim podrozdziale rodzajom tego planowania.

Tak więc najczęściej stosowaną metodą planowania rocznego jest zbiór czynności obejmujących:

• gruntowną analizę programu nauczania określonego przedmiotu;

• porównywanie treści poszczególnych haseł programowych, ujętych w grupy tematyczne, z odpowiednimi rozdziałami i podrozdziałami podręcznika;

• opracowywanie bilansu czasu niezbędnego dla realizacji tych grup tematycznych;

• uzupełnienie harmonogramu pracy czynnościami związanymi z powtórzeniem materiału oraz z kontrolą i oceną wyników nauczania;

• sporządzenie listy podstawowych wiadomości, umiejętności i nawyków, które muszą być bezwzględnie opanowane przez wszystkich uczniów w obrębie każdej grupy tematycznej.

Ostatnia z wymienionych czynności ma ogromny wpływ na uzyskiwane przez nauczyciela wyniki pracy z uczniami. Znając konkretne cele, jakie mają być osiągnięte w toku nauczania, łatwiej możemy dobierać odpowiednie metody, formy organizacyjne oraz środki dydaktyczne, zapewniające realizację tych celów.

Przygotowując się do prowadzenia lekcji, nauczyciel musi pamiętać o spełnieniu warunków decydujących o skuteczności sporządzanych planów.

Pierwszym z nich jest warunek wielostronności. Wymaga on, aby w planie pracy znalazły harmonijne odbicie tak cele nauczania, jak i wychowania; potrzeby jednostki, a także interes społeczeństwa; dalekie perspektywy wychowawcze i aktualna sytuacja danej klasy czy grupy uczniów; słowem - wszystkie czynniki wpływające na pełny, wszechstronny rozwój dzieci l młodzieży. Aby spełnić ten warunek, nauczyciel musi uwzględniać nie tylko zadania dydaktyczne, które chce zrealizować, lecz również zadania wychowawcze. W związku z tym powinien tak zaplanować lekcję, aby w toku jej prowadzenia uczniowie mogli być wdrażani do solidnego wysiłku, do samodzielnego pokonywania trudności, do samokontroli i samooceny, do obowiązkowości, koleżeńskiej pomocy itp.

Konkretność jest drugim warunkiem racjonalnego planowania pracy dydaktyczno-wychowawczej. Spełnienie tego warunku sprawia, że zadania figurujące w planie są jasno i wyraźnie sformułowane, a zarazem wyrażone w kategoriach wyników podlegających obiektywnej ocenie.

Trzeci warunek, a Jest nim realizm, nakazuje zachowanie w planowaniu pracy dydaktyczno-wychowawczej właściwego umiaru, tzn. nieprzeciążanie uczniów zbyt wieloma zadaniami, stawianie im wymagań, którym potrafią sprostać, liczenie się z tempem ich pracy, odpowiednie rozkładanie realizacji zadań w czasie, by nie dopuścić do przerw w pracy lub do obciążania nadmiernym wysiłkiem. Tak sporządzony plan zajęć dydaktycznych powinien być zgodny z planami wobec niego nadrzędnymi, np. z planem pracy szkoły.

Realizm w planowaniu pracy dydaktyczno-wychowawczej wymaga również uwzględniania możliwości uczniów stosownie do ich wieku, dążeń, zainteresowań l potrzeb, tak indywidualnych, jak i zbiorowych.

-Lekcja jako podstawowa jednostka planowania dydaktycznego w systemie klasowo-lekcyjnym :

Głównym elementem klasowo-lekcyjnego systemu pracy dydaktycznej jest lekcja. Jako podstawowa jednostka zinstytucjonalizowanej formy organizacyjnej procesu nauczania - uczenia się określa ona nie tylko czas pracy nad tematami, na które jest podzielony materiał programowy, lecz wpływa również na tok kształcenia, tzn. na rozkład w czasie poszczególnych działów programu oraz związanych z nimi zadań dydaktycznych.

Opinie dydaktyków na temat czynników decydujących o strukturze lekcji nie były dotychczas jednolite. Wprawdzie herbartyści i progresywi-ści zgodnie podkreślali, że wszystkie lekcje muszą mieć jednakową strukturę, ale różnili się poglądami na charakter czynników decydujących o tej strukturze. Jak pamiętamy, herbartyści za tego rodzaju czynniki uważali stopnie formalne nauczania, a progresywiści - stopnie formalne uczenia się. Obecnie panuje pogląd, że o strukturze lekcji nie powinny decydować czynniki formalne, lecz cele, zadania dydaktyczne, wiek uczniów oraz stosowane metody i środki nauczania. Ponadto lekcji nie traktuje się już jako zamkniętej, izolowanej całości, co było charakterystyczne dla zwolenników teorii stopni formalnych, lecz uważa sieją za składnik dość bogatego zbioru, ściśle powiązany i zazębiający się zarówno z lekcjami poprzedzającymi, jak i z tymi, które po niej następują. Ponadto wskazuje się, że proces nauczania - uczenia się jest zbyt złożony, aby można go było wiązać ze strukturą pojedynczych lekcji, tzn. aby w toku danej lekcji można było realizować wszystkie jego ogniwa.

Struktura lekcji, uzależniona od realizowanych celów, treści, metod kształcenia itd., jest zarazem pochodna wobec różnych typów lekcji, określanych z kolei stosownie do ich głównych funkcji dydaktycznych, takich jak:

1) zaznajamianie uczniów z nowym materiałem;

2) utrwalanie opanowanej przez dzieci i młodzież wiedzy, czemu towarzyszy na ogół wiązanie teorii z praktyką;

3) sprawdzanie wiadomości, umiejętności l nawyków, połączone przeważnie z oceną pracy uczniów.

Odpowiednio do tych funkcji można wyróżnić następujące typy lekcji: służące zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem, powtórzeniowo-systematyzujące oraz poświęcone kontroli i ocenie wyników nauczania.

Typy te rzadko występują w praktyce szkolnej w postaci „czystej". Na pojedynczych bowiem lekcjach poszczególne funkcje krzyżują się ze sobą, przy czym jako dominująca występuje tylko jedna z nich, np. zaznajamianie uczniów z nowym materiałem lub kontrola i ocena wyników nauczania. Pozostałe funkcje mają wówczas charakter pomocniczy, np. sprawdzenie wiadomości uczniów stanowi etap przygotowawczy do opracowania nowego tematu lekcji. Jedynie w niższych klasach szkoły podstawowej występują lekcje, które można by nazwać lekcjami typu mieszanego, gdyż podczas nich realizuje się równocześnie kilka różnych funkcji dydaktycznych.

Niezależnie od typu, każda lekcja przebiega według określonego planu, przygotowanego wcześniej przez nauczyciela. Głównymi elementami tego planu są:

• czynności przygotowawcze, np. sprawdzenie pracy domowej lub kontrola i ocena wyników pracy niektórych uczniów;

• czynności podstawowe, zdeterminowane przez dominującą funkcję dydaktyczną lekcji;

• czynności końcowe - utrwalenie nowego materiału, zadanie pracy domowej itp.

W przygotowaniu tak pomyślanego planu lekcji pomocne okazują się, zwłaszcza w przypadku nauczycieli początkujących, następujące pytania: Czy, kiedy i jak zapoznam uczniów z tematem danej lekcji oraz wynikającymi z niego zadaniami? Czy i ewentualnie w jaki sposób (tzw. kartkówka, pogadanka) sprawdzę stopień opanowania przez uczniów materiału zrealizowanego podczas ostatniej lekcji? Za pomocą jakich metod i środków zaznajomię uczniów z nowym materiałem? Jakie pomoce naukowe zastosuję w tym celu? Czy posłużę się wyłącznie „nauczaniem frontalnym", czy grupowym? A może wskazane byłoby łączne zastosowanie obu wymienionych form nauczania? W jaki sposób utrwalę zrealizowany na lekcji materiał? Czy l jak będę wdrażał uczniów do samodzielnego posługiwania się nim?

6. Zajęcia pozaszkolne

Zajęcia pozaszkolne są — obok zajęć typowo „szkolnych" - drugą istotną formą organizacyjną procesu nauczania - uczenia się, uzupełniającą działalność dydaktyczno--wychowawczą prowadzoną na lekcji. Do głównych rodzajów zajęć pozaszkolnych zaliczamy pracę domową ucznia, szkolne i pozaszkolne koła zainteresowań oraz wycieczkę.

Pracę domową traktuje się jako integralną część prowadzonego przez szkołę i na terenie szkoły procesu nauczania - uczenia się. W związku z tym musi ona spełniać określone funkcje dydaktyczne, ściśle powiązane z funkcjami realizowanymi przez poszczególne lekcje. Do funkcji pracy domowej ucznia należą zatem:

• opanowanie w drodze samodzielnej pracy w domu określonych wiadomości, stanowiących podstawę przerabiania nowych zagadnień w szkole pod kierunkiem nauczyciela, rozwiązania problemu teoretycznego lub praktycznego itp.;

• utrwalenie materiału przerobionego na lekcji;

• zebranie pomocy szkolnych, jak: okazy przyrodnicze, widokówki, zestawienia statystyczne, materiały uzyskane w drodze obserwacji i wywiadów itp., jako podstawy do realizacji nowego tematu lekcji;

• ukształtowanie u uczniów określonych umiejętności i nawyków w drodze samodzielnego ćwiczenia;

• rozwijanie samodzielności myślenia i działania przez wykonywanie zindywidualizowanych zadań teoretycznych i praktycznych w zakresie wykraczającym poza materiał programowy danego przedmiotu, ale przystosowanym do możliwości poszczególnych uczniów.

Na podstawie badań stwierdzono, że stopień realizacji tych funkcji dydaktycznych zależy w dużej mierze od nauczyciela. Przeciążenie uczniów nadmierną ilością prac domowych, zlecanie im do wykonania zadań przekraczających ich możliwości, niedostateczne przygotowanie do samodzielnej pracy w domu - oto czynniki, które utrudniają im tę pracę i zniechęcają do nauki, obniżając tym samym efekty dydaktyczno-wychowawcze działalności szkoły.

Koła zainteresowań, prowadzone na terenie szkoły lub poza nią, np. w domach kultury, skupiają uczniów, którzy w czasie wolnym od zajęć lekcyjnych studiują wybraną dziedzinę wiedzy lub zmierzają do ponadprzeciętnego opanowania określonej umiejętności praktycznej. W pracy tej pomagają uczniom nauczyciele lub Instruktorzy. Koła zainteresowań dzieli się zazwyczaj na naukowe, artystyczne, techniczne l sportowe (w tym krajoznawcze). Rosnącą popularnością wśród uczniów i studentów cieszą się tzw. obozy wakacyjne, podczas których łączy się na ogół zajęcia o charakterze naukowym, np. intensywne studia obcojęzyczne, z wypoczynkiem.

Funkcja dydaktyczna wycieczki sprowadza się do bezpośredniego zaznajamiania uczniów z określonymi rzeczami, często w ich naturalnym środowisku, ze zjawiskami i procesami przyrodniczymi, technicznymi, społecznymi i kulturowymi pod kątem wcześniej ustalonych celów pedagogicznych. Jej skuteczność zależy w dużym stopniu od prac przygotowawczych, a zwłaszcza od sprecyzowania zadań, które poszczególni uczniowie lub ich grupy mają wykonać, aby następnie wyniki swej pracy mogli przedstawić na lekcji całej klasie. Wycieczka, podobnie jak praca domowa uczniów, stanowi integralny składnik procesu nauczania - uczenia się. W szczególności służy ona realizacji tych zadań dydaktycznych, których na lekcji nie można wykonać w sposób poglądowy. Dobrze przygotowana i prowadzona wycieczka sprzyja nie tylko osiągnięciu zaplanowanych celów dydaktycznych, lecz również wychowawczych, zwłaszcza umocnieniu więzi łączących dzieci i młodzież, lepszemu poznaniu uczniów przez nauczyciela itp.