Współczesne społeczeństwa wywierają presję na rządzących, by podejmowali oni wysiłki umożliwiające poważne inwestycje w edukację. W skali globu większość inwestycji w edukację pochodzi ze źródeł publicznych. Finansowanie nauki i szkolnictwa wyższego jest skomplikowanym i niezwykle ważnym systemem. Większość krajów prowadzi politykę wspierającą różnicowanie źródeł finansowania. Władze centralne zachęcają uczelnie do poszukiwania dodatkowych środków finansowych, np. w formie inwestycji firm prywatnych, kontraktów badawczych i innych form działalności komercyjnej, darowizn, pożyczek itp.

Rozwój nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce jest utrudniany i ograniczany przez niedostateczny poziom ich finansowania, zarówno ze źródeł publicznych, jak i prywatnych. Dotyczy to zwłaszcza wydatków na naukę, mierzonych w relacji do produktu krajowego brutto. Pod tym względem znajdujemy się ciągle w ogonie krajów członkowskich UE, chociaż wydatki na ten cel w ostatnich kilku latach wyraźnie wzrosły. Nie wdrożono też odpowiednich mechanizmów zachęcających podmioty prywatne, zwłaszcza przedsiębiorstwa, do angażowania swoich środków w badania realizowane przez polskie placówki naukowe. Istnieje na ogół silny związek między wysokością finansowania badań i wdrożeń ze środków publicznych i prywatnych. Tam, gdzie przeznacza się stosunkowo dużo środków na badania z funduszy publicznych, tam również wzrasta skłonność podmiotów prywatnych do finansowania badań naukowych i wdrożeń. Widoczne jest to szczególnie wyraźnie w krajach skandynawskich, zaliczanych do najbardziej innowacyjnych i konkurencyjnych na świecie, gdzie wystąpiła synergia dużego zaangażowania państwa i podmiotów prywatnych w proces wspierania badań naukowych i ich praktycznego wykorzystania. W rankingu innowacyjności 2013, ogłoszonym przez Komisję Europejską w marcu 2013 r., kraje członkowskie podzielono na cztery grupy. W pierwszej grupie – liderów innowacyjności znalazły się: Szwecja, Niemcy, Dania i Finlandia. W czwartej, ostatniej, grupie nazwanej „innowatorzy o skromnych wynikach” obok Polski znalazły się: Łotwa, Bułgaria i Rumunia. W Czechach, znacznie mniejszym kraju niż Polska, wydatki na działalność badawczo‑rozwojową (GERD – Gross Domestic Expenditure on R&D/GDP, krajowe wydatki na badania i wdrożenia w relacji do PKB) są podobne jak w naszym kraju, a wydatki jednostek gospodarczych na ten cel (BERD – Business Expenditure on Reseach and Development) są dwukrotnie wyższe niż w Polsce. Niesatysfakcjonujący postęp w rozwoju nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce ma też swoje przyczyny w rozwiązaniach instytucjonalnych i postawach przejawiających się na szczeblu podstawowych jednostek naukowych (wydziałów, uczelni i instytutów badawczych). Wynikiem tego jest bardzo duże zróżnicowanie aktywności badawczej, jakości badań i kształcenia pomiędzy uczelniami i placówkami badawczymi w kraju.

W okresie od 1990 r. szybko wzrastała liczba studentów w Polsce, a wskaźnik skolaryzacji (w grupie ludności w wieku 19–24 lata) osiągnął poziom jeden z najwyższych nie tylko w Europie, ale też na świecie. Stało się to możliwe zarówno dzięki zwiększeniu przyjęć na uczelniach publicznych, jak i dzięki ukształtowaniu się stosunkowo dużego sektora uczelni niepublicznych. Na tych ostatnich studiuje prawie ⅓ ogółu studentów w naszym kraju, ale ich liczba, ze względu na sytuację demograficzną i dość duże nasycenie rynku absolwentami wyższych uczelni, od kilku lat spada. Studia odpłatne stały się ważnym źródłem dochodów także uczelni publicznych. Przykładowo: na Uniwersytecie Warszawskim opłaty za świadczone usługi edukacyjne w 2012 r. (dane szacunkowe) stanowiły 15% ogólnych przychodów uczelni i ponad 24% przychodów ogółem z działalności dydaktycznej. Na niektórych uczelniach, zwłaszcza ekonomicznych, udział ten był znacznie wyższy. Uczelnie publiczne dostosowały się i niejako przyzwyczaiły do możliwości powiększania swoich przychodów przez sprzedaż usług edukacyjnych. Obniżenie liczby kandydatów na wyższe uczelnie wpływa bardzo negatywnie na budżety zarówno uczelni prywatnych, jak i publicznych. Zbiegło się to z obniżaniem relatywnych (w stosunku do PKB) wydatków na szkolnictwo wyższe z budżetu państwa. Odmowa zwiększenia wydatków na szkolnictwo wyższe z budżetu państwa, poza argumentami związanymi z koniecznością ograniczania deficytu i długu publicznego, jest niekiedy uzasadniana tym, że zmniejsza się liczba studentów, a dotacja dydaktyczna dla uczelni publicznych nie zmniejsza się. Trzeba jednak w tym miejscu wspomnieć, że wielki skok ilościowy w zakresie kształcenia na poziomie wyższym, jaki dokonał się w naszym kraju w ubiegłych 20 latach, nie szedł w parze z odpowiednim wzrostem jakości kształcenia, a wydatki na ten cel w przeliczeniu na jednego studenta należały do najniższych w grupie krajów OECD. W tzw. projekcie środowiskowym reform szkolnictwa wyższego, przedstawionym w 2009 r., zaproponowano uruchomienie działań prowadzących do tego, aby wydatki na szkolnictwo wyższe osiągnęły poziom 2% PKB, w tym 1% ze środków publicznych i 1% ze środków prywatnych (wprowadzając częściową odpłatność za studia na uczelniach publicznych). Podobną wielkość i proporcje nakładów zaproponowano w odniesieniu do sfery badań i rozwoju. Tymczasem udział wydatków na szkolnictwo wyższe w PKB spada od 2005 r. i osiągnął w 2011 r. najniższy poziom od kilkunastu lat (z 1995 r.). Ponieważ ze względu na zapis konstytucyjny odrzucony został postulat współpłatności za studia wyższe (postulowano w projekcie środowiskowym), na uczelniach publicznych, obowiązek finansowania szkolnictwa wyższego na poziomie zapewniającym jego powszechną dostępność i jakość spoczywa na państwie i funduszach publicznych. Łatwo stwierdzić, że obecny poziom wydatków na ten cel nie spełnia tego wymogu. O ile wzrost liczby studentów na studiach licencjackich i magisterskich sytuuje nasz kraj w czołówce europejskiej, o tyle liczba doktorantów w odniesieniu do liczby ludności kraju należy do najniższych. Zbyt mało uwagi i środków finansowych przeznaczamy na ten etap kształcenia, który jest także bardzo ważny dla rozwoju sektora nauki i wdrożeń. W uczelniach zachodnich kształcenie doktorantów jest zazwyczaj silnie powiązane z ich uczestnictwem w badaniach naukowych. Na wielu polskich uczelniach nie ma takich warunków, co ma negatywne skutki zarówno dla poziomu studiów doktoranckich, jaki dla rozwoju badań naukowych w kraju. W funkcjonowaniu uczelni nie znaleziono odpowiednich rozwiązań wiążących działalność dydaktyczną z badawczą. Stosowany dotychczas algorytm podziału środków budżetowych między uczelnie i wydziały oraz sztywne reguły rozliczania z tzw. pensum dydaktycznego nie sprzyjają zintensyfikowaniu aktywności badawczej na uczelniach, tam zgromadzony jest najważniejszy potencjał badawczy naszego kraju.

Algorytmy finansowania uznaje się za rozwiązanie zwiększające przejrzystość finansowania ze środków publicznych dzięki temu, że dostępne środki rozdziela się między uczelnie w sposób obiektywny, oraz pozwalające uniknąć nadmiernych nacisków politycznych. Niemal wszędzie algorytmy finansowania opierają się na kryteriach dotyczących nakładów, które odnoszą się do skali działalności uczelni. Skalę działalności uczelni można szacować na podstawie wielkości zasobów (liczby pracowników, wynagrodzeń pracowników, liczby zarejestrowanych studentów, budynków itp.), jakimi dysponuje uczelnia w celu prowadzenia kształcenia. W wielu przypadkach algorytmy finansowania obejmują również kryteria efektywności, które są związane z wynikami osiągniętymi w poprzednim okresie. Algorytmy finansowania mogą wtedy stanowić rozwiązanie motywujące uczelnie do bardziej racjonalnego wykorzystywania swych zasobów, ponieważ uzależniają one wysokość przyznawanych środków publicznych od zdolności uczelni do wykorzystywania zasobów w możliwie „najkorzystniejszy” sposób w ciągu danego okresu. W Estonii i na Łotwie umowy pomiędzy uczelniami a władzami publicznymi dotyczą środków publicznych, które są przeznaczone na „zakup” usług edukacyjnych świadczonych przez uczelnię. W ramach tych usług uczelnie powinny zagwarantować, że do końca danego okresu pewna ustalona liczba studentów ukończy studia na określonych kierunkach lub grupach kierunków i poziomach studiów, oraz udostępnić odpowiednią liczbę miejsc na bezpłatnych studiach. W Estonii toczy się obecnie dyskusja na temat tego, czy umowa powinna obejmować strategiczne kierunki i zadania uczelni. W estońskich uczelniach zawodowych wysokość dotacji nie jest ustalana na podstawie umowy, lecz w zarządzeniu Ministra Edukacji i Nauki. W obydwu krajach środki publiczne otrzymywane na podstawie umowy stanowią istotną część publicznego wsparcia finansowego dla uczelni (70-80% w Estonii), choć istnieją również inne dotacje publiczne, które są przeznaczone specjalnie na badania i inwestycje. W Estonii uczelnie muszą występować o środki publiczne na świadczenie usług edukacyjnych.

Podsumowując można wysnuć wniosek, że wszystkie kraje borykają się z podobnymi problemami jak Polska. Również propozycje rozwiązań tych problemów są podobne. Liderem w zakresie szkolnictwa wyższego są Stany Zjednoczone jednak w tym kraju również istnieje potrzeba kreowania zmian i dostosowywania się do zmieniającego się otoczenia. W przewidywaniach dotyczących przyszłości systemu szkolnictwa wyższego w Europie przewijają się dwa bazowe scenariusze rozwoju, które można określić jako: rozwój sterowany przez rynek („urynkowienie”) i rozwój sterowany przez administrację publiczną („centralizacja”). Scenariusz „Centralizacja” jest bardziej zbliżony do dotychczasowego funkcjonowania szkolnictwa wyższego w UE, gdzie studia wyższe finansowane są ze źródeł niepublicznych w niewielkim stopniu: od 5% w Dani, Finlandii i Grecji do ponad 20% w Polsce, Estonii, Hiszpanii, Wielkiej Brytanii i Włoszech. Scenariusz „Centralizacja” jest także zgodny z dotychczasowymi kierunkami polityki UE w zakresie szkolnictwa, zwłaszcza standaryzacji stopni i wymagań oraz akredytacji. Scenariusz ten zakłada dużą rolę administracji publicznej mającej wpływ na kształtowanie podaży oferty edukacyjnej, opartej o przewidywane w horyzoncie strategicznym zapotrzebowanie na zawody i kwalifikacje (system sterowany podażą). Jednakże urzeczywistnienie tego scenariusza może okazać się niemożliwe w sytuacji chronicznych niedoborów środków publicznych na finansowanie szkolnictwa wyższego w kontekście wysokich wymagań nowoczesnej gospodarki i umasowienia studiów. Zasadnym wydaje się również pytanie, czy i na ile da się przewidzieć rzeczywiste zapotrzebowanie na określony profil absolwentów w długim okresie.

Scenariusz „Urynkowienie” odbiega od dotychczasowego poziomu publicznego finansowania szkolnictwa w krajach unijnych i zbliża się do rozwiązań stosowanych w takich krajach jak USA i Japonia, gdzie udział środków niepublicznych wynosi ponad 65% finansowania systemu. Scenariusz ten nie jest postrzegany w UE jako kierunek rozwoju z wyboru, a raczej jako efekt presji sytuacji, w której niemożliwe staje się finansowanie szkolnictwa na wysokim (zabezpieczającym potrzeby rozwoju gospodarczego) poziomie, o czym świadczą choćby takie nazwy scenariuszy związanych z prywatyzacją i urynkowieniem systemu szkolnictwa wyższego jak „Podążając za falą”, czy „Zwycięstwo rynku”. Zaletą tego scenariusza wydaje się łatwiejsze i bardziej naturalne zwiększenie postaw przedsiębiorczych w środowisku akademickim – zgodnie z ideą „uczelni III generacji”, dla której transfer wiedzy do gospodarki jest jednym z filarów misji. Scenariusz ten zakłada system szkolnictwa sterowany przez popyt, co ułatwia dopasowanie kwalifikacji do wymagań rynku – unikając niebezpieczeństw związanych z dążeniem do centralnego sterowania szkolnictwem, choć nie daje potencjalnej szansy uzyskania przewagi „pierwszego gracza” w sytuacji trafnego, szybszego od innych przewidzenia przyszłych długookresowych trendów zapotrzebowania na kwalifikacje – co jest możliwe w systemie sterowanym przez podaż. Scenariusz „Urynkowienie” wydaje się uzasadniony z punktu widzenia proporcji w generowaniu dóbr prywatnych i publicznych przez szkolnictwo wyższe. W świetle badań stosunek ten kształtuje się na poziomie 7:1,5 – co uzasadnia znaczne zwiększenie finansowania ze źródeł niepublicznych. Z kolei uzasadnieniem utrzymania dotychczasowego modelu europejskiego mogą być problemy związane z niedoskonałością rynku jako mechanizmu koordynacji nastawionego na krótkookresowe dostosowania podaży do popytu, co zważywszy na długi cykl edukacji może skutkować niedoborem kadr niezbędnych dla dynamicznego rozwoju gospodarki w długim okresie. Scenariusz „Urynkowienie” budzi także obawy ekspertów ze względu na przewidywane, mogące mu towarzyszyć rozproszenie i atomizacje potencjału badawczego oraz trudności z koordynacją systemu, w sytuacji zapotrzebowania na interdyscyplinarne badania o dużej skali. Należy zauważyć, że przedstawione wyżej scenariusze „Centralizacji” i „Urynkowienia” są scenariuszami bazowymi. W praktyce możliwe jest urzeczywistnienie rozwiązań pośrednich.