Karaniem będziemy nazywać każdą działalność wychowawczą polegającą na tworzeniu awersyjnych dla wychowanka zdarzeń pozostających w czasowym związku z jego określonym zachowa­niem się. Karanie może być stosowane w celu osiągnięcia dwóch rodzajów zmian wychowawczy. Zmianą główną jest eliminacja pewniej czynności z repertuaru odpowiedzi jednostki na pewną sytuację; drugim rodzajem zmiany jest intensyfikacja czynności[1].

Zdarzenia awersyjne (kary) polegają albo na wprowadzeniu pewnych czynników awensyjnych, albo na odebra­niu czynników atrakcyjnych. Czynniki awersyjne to przede wszy­stkim te, które wywołują strach. Strach może być wywołany przez każdy silny lub nagły bodziec: błysk jaskrawego światła, głośny dźwięk, silny nacisk, nagła utrata równowagi itp[2]. U zwie­rząt stojących wyżej w rozwoju filogenetycznym mogą to być także bodźce, które w znacznym stopniu. wykraczają poza sche­maty interpretacyjne osobnika. Dla dorosłych szympansów wysoce awersyjnymi bodźcami są tafcie obiekty, jak gipsowa maska pośmiertna szympansa, model głowy ludzkiego dziecka czy oder­wane od manekina ludzkie ręce. Strach dający się obserwować u 5- czy 6-miesięcznego niemowlęcia w następstwie pojawienia się w jego i polu widzenia nieznajomego dorosłego ma prawdopodobnie to samo źródło[3].

Wszystkie te bodźce można uznać za pierwotnie awersyjne, po­nieważ nie zawdzięczają swej awersyjności żadnym specyficznym procesom uczenia się. W przeciwieństwie do nich istnieje obszer­na klasa wysoce zindywidualizowanych bodźców wtórnie awersyjnych, to jest obiektów, czynności lub relacji początkowo obo­jętnych lub nawet atrakcyjnych, które nabyły własności awersyjnych wskutek współwystępowania z i jakąś karą pierwotną. Szczu­ry ze znanych eksperymentów Milllera, które kilkakrotnie doświadczały bólu w białym pomieszczeniu, zaczęły unikać tego pomieszczenia; podobnie dziecko może zacząć unikać wychowaw­cy, który w przeszłości dotkliwie je ukarał. Trzeba dodać, że u człowieka awersyjność różnych czynników może też wynikać ze spostrzeżenia ich związku z niepożądanymi stanami rzeczy[4].

Kary „pozytywne”, czyli zdarzenia polegające na wprowadze­niu czynnika awersyjnego, są więc oparte ‘głównie na strachu, a kary „negatywne" (odebranie. czynnika atrakcyjnego):— na frustracji. Kary obu rodzajów, a szczególnie oparte na frustracji, mogą także wzbudzać gniew, który z kolei może uruchamiać różne bezpośrednie i przemieszczone czynności agresywne.

Alby można było pewne działanie wychowawcy nazwać kara­niem, nie wystarczy stwierdzić, że posługuje się on karą. Tak jak nie powiemy, że matka karmiąca dziecko nagradza je, tak nie nazwiemy karaniem jej czynności polegającej na zmuszeniu dziec­ka do i przełknięcia gorzkiego lekarstwa. Podobnie nie karze wy­chowawca, który w początkowym okresie jakiegoś przedsięwzię­cia wychowawczego (np. na obozie harcerskim lub podczas służby wojskowej) wprowadza w ‘życie uczestników drastyczne. nieraz ograniczenia tylko po to, by móc następnie przez ich usunięcie wzmocnić (negatywnie) pewne zachowania. W karaniu kara musi się wiązać z wyraźnie określaną (w kategoriach behawioralnych) czynnością wychowania.

Problem sposobów tego powiązania wiedzie do wychowawczych funkcji karania. Ta definicja sugeruje, że istnieją dwie, w isto­cie przeciwstawne funkcje: funkcja eliminacji i intensyfikacji. Karę można stosować po lub w czasie wykonywania przez wychowanie czynności," którą wychowawca uważa za niewłaściwy v sposób zachowania się w danej sytuacji, po to, by ją wyelimino­wać aby na przykład dziecko nie wyrywało rówieśnikowi atrak­cyjnej zabawki, uczeń nie ściągał na klasówce, a sprzedawca nie oszukiwał na wadze. Trzeba podkreślić, że tak rozumiane karanie jest metodą, która niczego nowego nie tworzy, a tylko usuwa to, co istniało wcześniej. Wbrew potocznym sformułowaniom za po­mocą karania nie można z definicji „nauczyć” dziecka życzliwości wobec rówieśników, ucznia reguł fair-play, a sprzedawcy dbania o interesy klienta. To prawda, że człowiek, które­mu w ten sposób odebrano wypróbowaną metodę radzenia sobie z pewną sytuacją, często musi znaleźć inną metodę, ale jej cha­rakter bezpośrednio nie zależy od karzącego wychowawcy[5].

Druga funkcja karania, wynika z faktu, że kara, podobnie Jak nagroda, podwyższa poziom nieswoistego pobudzenia jednostki, który w pewnym zakresie może polepszać Jej funkcjonowanie." Uderzenie konia szpicrutą przed skokiem nie jest przecież obli­czone na to, by koń zatrzymał się przed przeszkodą, lecz by ją płynnie przeskoczył. Tak samo ostra krytyka wykonania zadania nie ma sprawić, by uczeń przestał rozwiązywać podobne zadania w przyszłości, lecz przeciwnie, by rozwiązywał je staranniej i wy­trwałej.

Opisywana podwójność funkcji karania może niepokoić jednak taka właśnie wydaje się być rzeczywistość. Wskazują na to badania, w których poszukiwano odpowiedzi na pytanie, jak i kara , wpływa ha proces uczenia się. Od dawna wiedziano, że jeśli oprócz nagradzania poprawnej reakcji zwierzęcia karać niepoprawną, tempo uczenia się wzrasta, co zdawało się potwierdzać-„negatywne prawo efektu” Thorndike’a. Wszakże w serii badań wykazano, że nie jest ważne po której reakcji następuje kara: szczury karane za niepoprawną reakcję uczyły się dyskryminacji równie szybko, jak szczury karane za poprawną reakcję i szybciej niż grupa kontrolna (nie karana). Jego zdaniem „umiarkowany szok elektryczny nie osłabia ani nie wzmacnia reakcji, lecz podwyższa gotowość zwierzęcia do reagowania na wskazówki w sytuacji uczenia się. Dalej jednak okazało się, że to tylko pół prawdy. Wischner i inni, manipulując siłą (awersyjnością) kary, stwierdzili, że wraz ze wzrostem siły kary za niepoprawną reakcję uczenie się polepsza (tj. spada liczba błędów), natomiast wzrost kary za poprawną reakcję proces ten pogarsza. Najwyraźniej więc zachodzą tu dwa procesy: w miarę wzrostu siły kary rośnie wielkość pobudzenia (funkcja, intensyfikacji), ale jednocześnie zwiększa się jej hamu­jący wpływ na reakcję, po której następuje (funkcja eliminacji). Gdy jest to reakcja niepoprawna, ostatni efekt sprzyja uczeniu się, w przeciwnym razie przeszkadza[6].

Co pośredniczy między operacją karania a zmianą behawioralną w postaci zmniejszenia się częstości niepożądanego zachowania w danej sytuacji? W drugiej dekadzie naszego wieku Thorndike sądził, że kara działa podobnie jak nagroda, tylko w przeciwnym kierunku: nagroda miała umacniać połączenie między bodźcem a nagrodzoną reakcją, kara zaś miała to połączenie osłabiać. Po­gląd ten wkrótce poddano krytyce, w której i sam Thorndike miał swoją rolę. W końcu lat trzydziestych Skinner, a po nim Estes, Mowrer i wielu innych podjęli prace nad teorią kary opar­tą na pojęciu strachu

Wskutek kilkakrotnego wymierzenia kary w określonej sytua­cji, na elementy tej sytuacji (bodźce zewnętrzne i proiprioeeptywne) zostaje uwarunkowany strach lub frustracja w postaci cząst­kowej antycypacyjnej reakcji emocjonalnej[7]. Dzięki temu osob­nik postawiony w obojętnej niegdyś sytuacji (np. umieszczony w białym pomieszczeniu) zaczyna antycypować lepiej lub gorzej określoną „zmianę na gorsze" (np. bolesny szok elektryczny). Poszukując sposobów oddalenia groźby osobnik może nauczyć się tzw. czynności unikania, na przykład przeskakiwania przez ba­rierkę, naciekania dźwigni, wypowiadania słów skruchy. Rezul­tatem obu tych procesów jest struktura regulacyjna; możemy ją nazwać strukturą unikania. Struktura ta wchodzi w konflikt ze strukturą regulu­jącą niepożądaną wychowawczo czynność, i to konflikt podwójny antycypacyjny i czynnościowy[8].

Zauważyć należy przede wszystkim, że o ile na poziomie behawioralnym wynik karania jest odwrotnością wyniku nagradzania, o tyle na poziomie struktur regulacyjnych relacja ta nie przedstawia się tak prosto. Nagradzanie ma podwyższyć prawdopodobieństwo pewnej czynności w pewnej sytuacji, karanie zaś obniżyć. Ten ostatni efekt nie wynika wszakże z usunięcia czy osłabienia okreś­lonej struktury regulacyjnej, lecz z jej zablokowania przez struk­turę nową. Potocznie powiada „się, że karanie może „oduczyć” wychowanka pewnych czynności; w świetle naszego ujęcia nie jest to jednak słuszne. W ścisłym sensie jednostki nie można niczego „oduczyć”, można natomiast nauczyć ją konkurencyjnych antycypacji i konkurencyjnych czynności. U podłoża karania leży konflikt[9].

Uświadomienie sobie tego stanu rzeczy doprowadziło niektórych psychologów i pedagogów do ostrego sprzeciwu wobec stosowa­nia kar w szeroko rozumianym wychowaniu. Z drugiej strony wielu peda­gogów mniej oderwanych od bieżącej praktyki wychowawczej uznawało i uznaje ten sprzeciw za nieuzasadniony. Ich wyrazi­cielem może być Makarenko, który w Poemacie pedagogicznym pisze wprost: „pozwoliłem sobie zakwestionować słuszność ogólnie uznawanych wówczas tez, że kara wychowuje nie­wolnika, że trzeba dać zupełną swobodę twórczym pierwiastkom duszy dziecięcej…”[10].