Grami szkolnymi nazywam pewne specyficzne rodzaje problemów w obszarze komunikacji interpersonalnej odbywającej się nieustannie w szkole. Ich istotą jest dokonywanie nieświadomych manipulacji, które niweczą autentyczność międzyludzkiego kontaktu.

Gry są jednym z ważniejszych źródeł psychicznego cierpienia pedagogów, uczniów i innych uczestników szkolnej sytuacji. Sens tych manipulacji można najlepiej uchwycić na gruncie analizy transakcyjnej . W myśl owej teorii gry szkolne stanowią specyficzną odmianę gier interpersonalnych.

Gry (intrygi) psychologiczne stanowią ukryte społeczne manewry będące następstwem równie ukrytych transakcji. Te pozornie oczywiste sytuacje społeczne, w które zaangażowane są co najmniej dwie osoby, mają swoje drugie dno: w rzeczywistości okazują się być podporządkowane nieszczerym, ciągle powtarzającym się motywom. Mogą trwać przez kilka sekund (gra „tak, ale…") lub ciągnąć się latami (gry alkoholików lub narkomanów). Wszystkie gry są w swoim założeniu nieuczciwe: każda zawiera fortel, który zadziała, jeśli istnieje w partnerze słabość, którą można wykorzystać, czyli haczyk (np. lęk, sentymentalizm, nerwowość). Gdy ofiara zostanie uchwycona za wspomniany haczyk, gracz uruchamia odpowiedni przełącznik, by otrzymać zapłatę. Tu następuje chwila de¬zorientacji, w której ofiara usiłuje stwierdzić, co się właściwie stało. Potem gracze odbierają swoje zapłaty (uczucia, niekoniecznie podobne u każdego z nich) i gra się kończy (E. Berne1972).

Gry są więc wyuczonymi sposobami zachowania się, powstającymi z różnych powodów: • aby wypełnić nimi określony dany nam czas; • aby otrzymać wsparcie pozytywne lub negatywne; • aby utrzymać pewną skalę uczuć; • aby zatrzymać przy sobie innych ludzi, kiedy ich wsparcie zdaje się kończyć; • aby potwierdzić to, co wpoili nam rodzice, i rozwijać nasz zapis (skrypt) życiowy; • aby usprawiedliwić własną postawę życiową; • aby uzyskać możliwie najintensywniejsze wsparcie bez konieczności wejścia w zażyłość z drugą osobą; • aby uniknąć dyskomfortu płynącego z poczucia odpowiedzialności za własne działania i uczucia

Dzięki grom gracz otrzymuje zapłatę – negatywne wsparcie – i wyzwala swoje ulubione uczucia zastępcze. W niektórych rodzinach pewne autentyczne uczucia stanowią tabu (np. smutek) i są sztucznie zastępowane lub uzupełniane innymi uczuciami (English 1998). • Gry pierwszego stopnia prowadzone są w sytuacjach towarzyskich z każdym chętnym i prowadzą co najwyżej do lekkiego oburzenia. Są społecznie akceptowane. • Gry drugiego stopnia wymagają pewnej zażyłości i wywoływane nimi uczucia są dużo głębsze (np. zranienie, zdenerwowanie, oburzenie, gniew), choć nie wywołują trwałych skutków negatywnych. Ich uczestnicy wolą je ukrywać przed ludźmi. • Gry trzeciego stopnia wywołują trwałe negatywne skutki, np. prowadzą do zranienia ciała, samobójstwa, morderstwa, „kończą się dopiero na sali operacyjnej, w sądzie lub kostnicy" (E. Berne 1964). Po co ludzie chcą doświadczać przykrych emocji poprzez otrzymywanie odpowiednich zapłat w grach? Najczęściej dzieje się tak: • z niewiedzy, że swoje potrzeby mogą zaspokajać inaczej; • na skutek działania ukrytych skryptów rodzicielskich. Wskazuje się na fakt, że poszukują oni sytuacji, w których kiedyś przeżywali te emocje. W efekcie uczucia negatywne zbierane są jak znaczki czy punkty rabatowe. Gdy jest ich wystarczająco dużo, można wymienić je na większy talon, np. codzienną frustrację na porządną kłótnię, przepracowanie na wrzód żołądka, złość na przestępstwo, depresję na samobójstwo (Steward, Joines 1990).

Analiza transakcyjna nadaje grom psychologicznym symboliczne, potoczne nazwy. Są to krótkie hasła, które najczęściej były używane przez osoby badające własne gry i skrypty psychologiczne i . Określenia te, trafnie i obrazowo oddają charakter i dynamikę danej transakcji czyli gry. Twórca metody (Berne 2005) usystematyzował psychologiczne gry uczniowskie występujące w praktyce życia szkolnego następująco: I. Gry przerywające tok lekcji.

1. Awantura.
2. Drażliwy.
3. Głupi.
4. Błazen.
5. Niezdara.
6. Zmuś mnie.

• Odmiany typu przestępczego.
  1. Znajdźmy.
  2. Policjanci i złodzieje.
  3. Chcę być wyrzucony. II. Gry upokarzające.
• Odmiany pomniejszające wartość:
  1. Kochanie.
  2. Wada.
• Odmiany protestu:
  1. Dlaczego przytrafia się to zawsze mnie.
  2. Ubóstwo.
  3. Dlaczego ty nie – tak, ale.
  4. Spóźniony referat.
  5. Drewniana noga. III. Gry kusicielskie.
• Odmiany – przymilny:
  1. Uczeń.
  2. Potakiwacz.
• Odmiany – zastawianie pułapki:
  1. Powalczę trochę ze sobą.
  2. Panna Mufet.
  3. Niech mają za swoje.
  4. Wyniosły i dumny.
  5. Zrób coś dla mnie.
  6. Pończocha. Za każdą z powyższych nazw kryją się sytuacje, z którymi wielu nauczycieli spotyka się codziennie. Dla większości z nich jest dużym zaskoczeniem fakt, że powszechnie występujące zachowania i problemy wychowawcze są symptomami o wiele głębszych zjawisk i procesów. Twórca analizy podaje w swojej literaturze (do której odsyłam osoby zainteresowane) dokładny opis, przebieg, strukturę i sposób rozwiązania wymienionych gier. Warto jednak zaznaczyć, że rodzaj wybranej podświadomie przez ucznia gry jest uzależniony od życiowej postawy wobec siebie i ludzi, jaką przyjął – czyli skryptu. To właśnie z niego wynika styl bycia danego ucznia oraz sposób w jaki nasz wychowanek traktuje i rozwiązuje wszelkie zadania, problemy i sytuacje życiowe. W postawie „Ja jestem OK. – ty jesteś OK” – osoby podchodzą do ludzi, zadań, życia pozytywnie. Nastawione na poradzenie sobie z zaistniałymi sytuacjami i wyzwaniami. Dzięki wierze we własne siły oraz bezpieczeństwo otaczającej rzeczywistości, ludzie ci są najmniej podatni na uprawianie gier. W postawie „Ja jestem OK. – Ty nie jesteś OK”- ludzie i zadania są odbierane jako coś uciążliwego, trudnego do zrozumienia i rozwiązania. Jednostka o takim podejściu stara się pozbyć ludzi i „problemów”. W postawie „Ja nie jestem OK. – ty jesteś OK.” – osoby mają niski poczucie własnej wartości i sprawczości. Uciekają od ludzi, wyzwań, które są dla nich trudnościami nie do pokonania. Często popadają w depresję. W postawie „Ja nie jestem OK. – Ty nie jesteś OK” – osoba czuje się niezdolna do sprostania wymaganiom życia. W przypadku trudności jest przekonana, że nic nie można zrobić (Ernst 2005). Zawody polegające na pracy z ludźmi takie jak lekarz, psycholog czy nauczyciel wymagają dużej świadomości własnych emocji i motywów działania. Często w przypadku nauczycieli ich reakcja na zachowanie wobec ucznia i podejście do pracy wynika z podświadomej chęci uzyskania jakiejś korzyści emocjonalnej. Potwierdzenia osobistego skryptu lub spełnienia ambicji - jak na przykład bycie „dobrym pedagogiem”. Obiektywne zdemaskowanie własnej gry umożliwia nauczycielowi zaprzestanie jej oraz skoncentrowanie się na realizacji celów edukacyjnych stawiając na pierwszym miejscu szeroko pojęte dobro i rozwój ucznia. W tym zawodzie należy bacznie analizować własne intencje i emocje, ponieważ moment, w którym zaczyna się gra trudno zauważyć.

Gry psychologiczne mają miejsce wtedy, gdy pozornie oczywiste i „czyste” sytuacje mają dodatkowy, ukryty podtekst i cel. Gry prowadzone przez nauczycieli Ernst klasyfikuje następująco:

I. Gry „Blisko ucznia”- ego Dziecka nauczyciela potrzebuje w nich bodźców, czyli „głasków” od uczniów. Odmiany:

1. Koleś.
2. Wyrażania samego siebie.
3. Krytyka. II. Gry „Pomocy”- uaktywnia się ego Rodzica, który wychowuje. Odmiany:
4. Kartoteka ucznia.
5. Ja tylko próbuje ci pomoc.
6. Radosna.
7. Wychowanie
8. Popatrz jak się starałem III. Gry „Ja wiem najlepiej” – nauczyciel funkcjonuje na poziomie Rodzica Krytycznego. Odmiany:
9. Co więcej.
10. Powiedz mi to.
11. Zawodowiec.
12. Dlaczego ty nie – tak, ale.
13. Teraz cię mam.
14. Patrz co przez ciebie zrobiłem.
15. Pułapka
16. To już było (Ernst 2005,s. 79 – 97).

W celu przybliżenia zagadnienia analizy transakcyjnej przedstawiam za Berne (2005) opisy wybranych uczniowskich gier psychologicznych. By zrozumieć grę „Drażliwy”, wyobraźmy sobie ucznia, który często wywołuje zamieszanie na lekcji: zaczepia inne osoby, rzuca przedmiotami, robi nieprzyzwoite i prowokacyjne uwagi. Rozmowy z uczniem, jego rodzicami, pedagogiem i dyrektorem nie przynoszą długotrwałej poprawy. Jest duże prawdopodobieństwo, że po dłuższej obserwacji nauczyciel dostrzeże, że uczeń nie jest tak sprawny intelektualnie i fizycznie jak inne dzieci. Jest raczej powolny i musi włożyć wiele wysiłku w realizację wyznaczonych zadań. Często też nie radzi sobie z nimi tak dobrze jak pozostałe dzieci w klasie. Osoba taka ma do wyboru: zaryzykować, że zostanie uznana fajtłapę w wyniku nieudolnego wykonywania ćwiczeń na lekcji wychowania fizycznego lub unikać tej sytuacji, nie doprowadzać do odpytywania go, sprawdzania jego wiedzy i umiejętności na forum klasy. Osiągnąć to może poprzez zakłócanie przebiegu zajęć. Przyjmuje wtedy często postawę ucznia drażliwego, niegrzecznego, agresywnego, „złego, zbuntowanego chłopca”. Dorosła część nauczyciela nie powinna interpretować zachowania chłopca jako lekceważącego lub atakującego. Zapoznany z analizą transakcyjną pedagog dostrzeże, że uczeń uprawia grę, by ukryć niskie poczucie własnej wartości, brak pewnych umiejętnościach i sprawności oraz kompleksy. Stoperem gry, jej antytezą jest, według Berne przydzielenie uczniowi indywidualnego zadania na miarę jego możliwości. Może to być opracowanie informatora na temat wybranej dyscypliny sportowej lub wojny historycznej czy atlasu roślin lokalnych. Przy odpowiednich wskazówkach nauczyciela i doborze odpowiednich metod uczniowie uprawiający grę „Drażliwi” zrealizują to zadanie samodzielnie i długofalowo. Zrobią to dokładnie i starannie. Jeśli nauczyciele oprą dalsze funkcjonowanie ucznia w szkole na tej metodzie jest bardzo prawdopodobne, że zaprzestanie on gier psychologicznych, które przerywały tok lekcji. Zatem można podsumować, że gra „Drażliwy” jest często uprawiana przez osoby obawiające się, że ich niskie kompetencje i umiejętności w danej dziedzinie zostaną dostrzeżone przez otoczenie. Uprawiają ją także jednostki nadmiernie aktywne lub o twórczych osobowościach. Indywidualiści, którym trudno dostosować się do szkolnych programów nauczania. Kolejną grę „Awantura” możemy rozpoznać, gdy uczeń na naturalne, proste pytania lub polecenia odpowiada w sposób: gwałtowny, sarkastyczny, wrzaskliwy, wulgarny, prowokacyjny lub agresywny. Uczeń reaguje nieadekwatnie. Często towarzyszy temu charakterystyczna postawa ciała jak odchylona lekko w tył i w bok głowa, przewracanie oczami, parskanie. Na poziomie emocjonalnym dominuje wtedy u ucznia Dziecko Zbuntowane (Berne 2005). Berne analizując przyczyny tej gry psychologicznej ( a także pozostałych gier) wyjaśnia: „Wszyscy uczniowie (…) nauczyli się już dawno, czego oczekiwać od swojej matki, swojego ojca czy od innych dorosłych. Każdy przyswoił sobie najlepszy sposób radzenia sobie w świecie mamy, taty i innych ludzi. W jednych rodzinach najskuteczniejsze było wypraszaniem jękliwym głosem. W innych takie korzyści dawała gra tajemniczego milczenia, w jeszcze innych najlepszą metodą była spontaniczność i nieskrępowana wymiana zdań” (2005 s.20). Ważnym jest, by nauczyciel szukający przyczyn destrukcyjnego zachowania ucznia miał świadomość, że przeważnie jest przez niego traktowany jako namiastka rodzica lub opiekuna. Dzieci i młodzież w szkole zachowują się wobec nauczycieli jak wobec mamy i taty, podświadomie oczekując podobnych postaw, reakcji i wzajemnych relacji. Podobnie przedstawia się relacja pracownik – szef. Uczniowie uprawiający grę „Awantura” pochodzą przeważnie z rodzin, w których dzieci, by zwrócić na siebie uwagę dorosłych, zdobyć ich zainteresowanie („głaski” emocjonalne) muszą być niegrzeczne, krzykliwe, prowokacyjne. Rekompensują sobie w ten sposób niedosyt ciepła emocjonalnego, intymności i bezpieczeństwa. Prowokując nauczyciela i innych dorosłych uczeń zbiera uwagi, łajanie, kary i urazy. W ten sposób zyskuje to, czego potrzebuje do życia na poziomie emocjonalnym: bycie w centrum uwagi, energię i bycie dostrzeganym przez innych ludzi. Celem przerwania opisanej powyżej gry jest danie dziecku tego, czego potrzebuje (energii, uwagi) tak, by zaprzestało gier, które destrukcyjnie wpływają na tok lekcji oraz zaangażowanie w naukę. Erik Berne podaje dokładny opis procesu stopowania gry „Awantura” (2005 s.31), który można w skrócie ująć następująco:

1. Przeprowadzenie przez nauczyciela wywiadu wśród pozostałych nauczycieli i pedagogów na temat zachowania ucznia na lekcjach.

2. Praca osobista nauczyciela nad rozwinięciem w sobie umiejętności rozmawiania i nawiązywania kontaktu z uczniem na poziomie ego Dorosłego zamiast ego Rodzica. To ważne, ponieważ prowokacyjne zachowania ucznia są adresowane do Rodzica w osobowości nauczyciela.

3. Wyjaśnienie uczniowi na poziomie ego Dorosłego, że nauczyciel otrzymuje wynagrodzenie za pomaganie uczniom w nauce, że na tym polega jego praca.

4. Powiedzenie uczniowi, że „ szkoła jest jak bezpłatny sklep samoobsługowy. Każdy uczeń może do niego wejść, nabrać wszystkiego, ile chce, i wyjść, nie płacąc nic, ponieważ jego rodzice już zapłacili. Jeśli (uczeń) nie lubi sprzedawcy, może zemścić się na nim, nie biorąc smakołyków, lub może, ignorując swą niechęć do niego, mimo wszystko obładować się produktami”(Berne 2005 s.31).

5. Zaniechanie bezpośredniej reakcji i komentarzy na temat złośliwych uwag i zachowań ucznia. Odpowiadanie na nie uważną obserwacją, słuchaniem oraz pytaniami na temat faktycznych odczuć i ukrytych motywów dziecka, np. „ Lekcja wydawała ci się nudna dzisiaj, więc jesteś zły, że chcę, abyś pochował sprzęt po ćwiczeniach?”.

6. Zorientowanie się w zainteresowaniach ucznia, jego pozaszkolnych pasjach i aktywności. Po poznaniu jego mocnych stron, uzdolnień lub po prostu hobby nauczyciel powinien podjąć próbę nawiązania, rozmów o tych dziedzinach. Ważne, by okazać zainteresowanie lub podziw nie przesadzając w komplementach, wylewności i pochwałach. Wystarczy szczera ciekawość, wymiana opinii (na poziomie Dorosłego) z uczniem na tematy, które go interesują. Ten rodzaj kontaktu powinien być stały, utrzymany przez cały okres edukacji. Za pomocą opisanych działań nauczyciel może zastopować uczniowską grę psychologiczną oraz znaleźć sposób na dostarczanie młodej osobie dostatecznej ilości potrzebnych jej bodźców.

   W przypadku nauczycieli jedną z najczęściej uprawianych gier emocjonalnych jest gra „Koleś”. Sytuacja taka ma miejsce, gdy pragnienie, by być lubianym przez uczniów staje się istotniejsze od nauczania. Nauczyciele tego typu starają się na siłę zostać „przyjacielem młodzieży” (Ernst 2005,s.81). Zachowują się przez to nieadekwatnie do swojego wieku i pozycji zawodowej. Często osoby dorosłe, które tak postępują, w dzieciństwie jako uczniowie były mało lubiane i popularne. W życiu dorosłym potrzebują wielu „głasków” sympatii. W takiej sytuacji dominuje stan Dziecka, który może doprowadzić do zezwalania wybranym uczniom na więcej niż innym, wyręczenie ich z obowiązków szkolnych, nierówne traktowanie dzieci, młodzieży oraz brak konsekwencji w realizacji zadań edukacyjnych. Ponadto, jeżeli nauczyciel funkcjonuje na poziomie Dziecka to łatwo może zostać wciągnięty w grę psychologiczną, jeżeli uprawia ją, któryś z uczniów. Okazywanie zainteresowania uczniom na ogół przynosi pozytywne rezultaty. Wzrasta ich zaangażowanie w naukę. Potencjał wewnętrznego Dziecka warto wykorzystać do uatrakcyjnienia procesu nauczania. Natomiast stoperem gry będzie świadome kontrolowanie sytuacji i zachowań przez Dorosłego w osobowości nauczyciela. A także jasne określenie od początku celów kształcących i wychowawczych, zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela oraz sposobów oceny postępów w ich realizacji. Dla nauczyciela znajomość nazwy gry nie jest najistotniejsza. Ważne jest, by zauważył, że dzieje się coś poza jawna transakcją. Że występuje jakiś dodatkowy, ukryty cel, a więc występuje gra psychologiczna. Wskazówką są tu odczuwane i doświadczane przez niego emocje Gra jako taka nie jest zjawiskiem negatywnym czy szkodliwym. Wszystko zależy od intencji osoby, która ją inicjuje. Nie chcąc brać udziału w nieprzyjemnych, czy destrukcyjnych grach, wystarczy zaniechać ruchu rozpoczynającego lub kontynuującego grę. By to jednak zrobić konieczna jest znajomość tego mechanizmu. Wielu nauczycieli nie posiada wystarczającego przygotowania psychologicznego i pedagogicznego, by radzić sobie ze zjawiskiem gier psychologicznych. Stąd mają oni trudności z adekwatnym postępowaniem w przypadku problemów wychowawczych na lekcji. Warto, zatem sięgać do literatury, uczestniczyć w szkoleniach i warsztatach, by podnosić poziom własnych kompetencji emocjonalnych oraz umiejętności pracy pedagogicznej z uczniami. Specyfika lekcji, jaką jest lekcja wychowania fizycznego stwarza nauczycielowi wychowania fizycznego możliwość doboru atrakcyjnych treści, metod, form i środków nauczania w taki sposób, by profilaktycznie zwiększyć ilość pozytywnych bodźców dostarczanych dziecku. Może w ten sposób zmniejszyć częstotliwość i intensywność uprawianych przez uczniów gier psychologicznych. Poprzez pogłębianie wiedzy z zakresu analizy transakcyjnej oraz uczestnictwo w warsztatach nauczyciel może osiągnąć wysoki poziom kompetencji emocjonalnych oraz umiejętność trafnego rozpoznawania gier i stopowania ich. Warto pamiętać, że prawdziwy talent pedagogiczny niektórych nauczycieli przejawia się tym, że „potrafią łączyć dużą wiedzę merytoryczną ze zdolnością nawiązywania znaczących kontaktów” ( Ernst 2005, s.5) interpersonalnych. Ważnym jest też, by w każdej szkole z dużą świadomością i konsekwencją ustalać obowiązujące normy postępowania wobec wszystkich uczniów ustalając wspólną dla wszystkich nauczycieli strategię reagowania na zachowania niepożądane. Taktykę opartą między innymi na analizie transakcyjnej. Podjęcie odpowiednich kroków sprawi, że placówki oświaty będą coraz częściej realizować w pełni swoją funkcję dydaktyczną, opiekuńczą i wychowawczą.

Bibliografia

1. Berne E., „Dzień dobry"… i co dalej?, Poznań 1998.
2. Berne E., Seks i kochanie, Warszawa 1994.
3. Berne E., W co grają ludzie. Psychologia stosunków międzyludzkich, Warszawa 1987, 1994.
4. Cichocka M., Suchańska M., Analiza transakcyjna w teorii i praktyce psychologicznej, „Psychoterapia" nr 2 (69), 1989.
5. Ernst K., Szkolne gry uczniów. Jak sobie z nimi radzić, wstęp: Wiśniewski A., Warszawa 1991.
6. Harris T., W zgodzie z tobą i sobą, Warszawa 1979.
7. Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa 1995.
8. Koszewska K., Analiza transakcyjna w pracy wychowawcy [w:] Poradnik wychowawcy, Raabe, Warszawa 2001.
9. Rogoll R., Aby być sobą. Wprowadzenie do analizy transakcyjnej, Warszawa 1995.
10. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu, WSiP Warszawa 1996